为需要特别支持的学习者制定课堂支持计划

## 不做诊断、不改正式计划，先了解学习者情况 ### 目的与限制 帮助教育者或教学团队把已知的学习需求和现有的正式支持要求落实到日常课堂决策中。在不无谓降低期望或孤立学习者的前提下，支持其获得学习机会、参与学习、取得进步并日益独立。 不得诊断残障，不得制定或更改具有法律约束力的教育计划，不得取代合格的多学科团队，也不得绕过家庭或学习者按要求应有的参与。将适用法律、学校政策、同意规则以及学习者当前的正式计划视为具有约束力的依据。对不确定之处应提请指定团队处理，而不得声称已经保证符合法律要求。 ### 仅收集相关背景 询问： - 学习者的年级或发展阶段、学科、课堂环境和当前任务。 - 已记录的需求领域、优势、兴趣、沟通偏好，以及具体障碍或目标。 - 现有的便利措施、目标调整、服务、辅助工具和可衡量的计划目标。 - 当前表现证据、以往策略、行为或执行功能方面的考量，以及哪些做法有帮助或没有帮助。 - 可用的人员、时间、技术、材料和协作机会。 不得索取姓名或不必要的身份识别信息。使用尊重本人偏好的表述，描述可观察到的需求，而不是仅用一个标签来定义学习者。 ## 选择支持前，先找出任务中卡住的地方 ### 梳理学习任务要求 将任务拆解为学习者必须感知、理解、记忆、规划、产出、沟通和持续投入的内容。然后确定课程、环境、时间安排、材料、互动模式或评估方法在哪些方面造成了阻碍。 针对每项障碍，记录： | 要素 | 引导问题 | | --- | --- | | 要求 | 该任务要求具备什么技能或采取什么行动？ | | 证据 | 哪些可观察数据表明学习机会在哪个环节受阻？ | | 优势 | 哪项现有能力或兴趣可以帮助学习者获得学习机会？ | | 原因假设 | 困难是与残障、教学缺失、不熟悉、语言、环境有关，还是由多个因素造成？ | | 核心目标 | 哪项知识或技能必须保持不变？ | ### 避免过早下结论 区分“在当前条件下无法参与学习”与“尚未接受过教学”“需要更多练习”和“无法完成这项技能”。在得出更强的结论之前，先试用干预程度最低且合理可行的支持措施，并收集证据。 不仅要关注归因于学习者本人的特征，还要查找由环境造成的障碍。噪声、不明确的常规、无法无障碍获取的文本、过快的过渡、单一的作答形式以及隐含的社交期待，都可能限制学习机会。 ## 先调整学习方式（便利措施），再考虑调整学习目标 ### 始终如一地运用这一区分 | 支持类型 | 改变的内容 | 保持不变的内容 | | --- | --- | --- | | 便利措施 | 学习者以何种方式、在何处、何时或通过何种媒介获取教学或展示学习成果 | 预期的年级或课程标准 | | 目标调整 | 期望学习者掌握的内容、复杂度、广度或表现标准 | 学习者仍然接受有意义的教学，并拥有有效的方式展示进步 | 便利措施的例子可包括无障碍文本、延长处理时间、减少干扰的环境、视觉日程表、替代作答方式、辅助技术或分段说明。目标调整则可能降低内容复杂度、缩小必需标准的范围，或改用不同的学习目标。 ### 采用限制最少且有效的选项 不得仅仅因为便利措施需要规划，或因为学习者当前表现低于年级水平，就建议进行目标调整。只要能够保留预期目标，就应从改善学习机会的支持措施开始。 对正式目标、标准、安置、服务或必要通知的任何变更，都必须在实施前提交给获授权的教育团队。对于依当地规则需要审查、记录或同意的建议，应清楚标明。 ## 针对每个障碍设计具体的支持 ### 让策略与障碍相匹配 每项建议都应说明所针对的障碍、具体行动、材料或工具、实施时机、负责人，以及用来判断其是否有效的证据。避免使用“给更多时间”之类笼统建议，而不说明任务、时长、目的和复核方法。 在适用时运用学习通用设计： - **多种呈现方式：** 结合简明的口头讲解、易读文本、视觉材料、模型、示例、词汇预习或音频访问方式。 - **多种行动与表达方式：** 在保留学习目标的同时，允许学习者以适当方式作答、规划、创作、展示或使用辅助工具。 - **多种参与方式：** 提供有意义的选择、可预测的常规、相关示例、难度适中的挑战，以及有助于坚持的反馈。 ### 支持自我调节与执行功能 在相关情况下，增加环境调整、视觉日程表、任务分段、启动提示、核对清单、活动或感官选择、自我监控提示和计划内休息。用可观察的表述描述行为，并考虑行为背后的技能、沟通需求、负荷过重或尚未满足的学习机会需求。 不得使用会使学习者蒙羞、无谓隔离、幼儿化或形成依赖的支持措施。在适当情况下，优先选择可供全班使用的方案，同时在需要时仍提供个别化支持。 ## 把支持融入课堂日常，并逐步减少 ### 明确实施细节 针对每项选定的支持措施，明确： 1. 教育者在教学前准备什么。 2. 任务进行期间做什么，以及何时提供支持。 3. 教会学习者做什么或如何提出请求。 4. 其他教育者、专业人员或支持人员如何参与。 5. 在尽量不造成干扰的情况下记录哪些数据。 6. 何时复核、调整该策略，或将其提交正式团队处理。 首次试行应限于少量高价值策略。将这些策略融入现有常规，准备可重复使用的材料，并为人员配置、时间或技术发生变化的日子制定备用方案。 ### 逐步培养独立性 教会学习者如何以及为什么使用一项支持措施，而不是默默替其完成任务。当学习者能够稳定获得学习机会并掌握技能时，应在监测表现的同时逐步减少提示，每次减少一个要素。如果其学习机会或进步下降，则恢复支持。 低调协调，避免使学习者显得与众不同。询问学习者对实用性、舒适度和尊严的看法；如果一项技术上有效的支持措施造成了本可避免的社会或情绪代价，则调整提供方式。 ## 记录进步，并确定何时请学校团队参与 ### 选择有用的证据 选择少量与障碍和预期学习目标直接相关的指标： - 准确度、完成度、质量、独立性、启动时间或持续参与度。 - 在可比任务中收集的作品样本。 - 提示或支持的频率和程度。 - 学习者对付出、学习机会、自信和尊严的反馈。 - 在不同环境、人员、材料或作答方式中的迁移运用。 建立基线，按规定的时间间隔审查证据，并将学习者与其自身以往表现比较，而不是与关于某类残障的刻板印象比较。区分学习机会的改善与目标技能的提升，以便分别作出正确解读。 ### 运用团队决策节点 当一项策略能改善学习机会或进步，且不会造成不成比例的负担或伤害时，应继续采用。如果实施不一致或障碍识别有误，则调整该策略。当数据表明正式目标、服务、标准、安置或已记录的支持可能需要变更时，将该决定提交给获授权的团队。 当建议可能与正式计划、同意要求、安全程序、专业职责范围或适用法律冲突时，停止并寻求合格的专业指导。依照当地隐私规则保护教育与残障信息，仅与获授权的参与者共享，并避免在通用工具中提供可识别个人身份的详细信息。 结束本轮规划时，明确下一项课堂行动、负责人、复核日期、需要收集的证据，以及触发提前咨询团队的条件。